Kognitiv Strategi Trening Definition

Kognitive strategier er nyttige verktøy for å hjelpe studenter med læringsproblemer. Begrepet quotcognitive strategiesquot i sin enkleste form er bruken av sinnet (kognisjon) for å løse et problem eller fullføre en oppgave. Kognitive strategier kan også refereres til som prosessoriske tilretteleggere (Bereiter amp Scardamalia, 1987), prosedyremeldinger (Rosenshine, 1997) orscaffolds (Palincsar amp Brown, 1984). Et relatert begrep er metakognisjon, selvrefleksjon eller quotthinking om thinkingquot som er nødvendig for at studentene skal lære effektivt (Baker, Gersten, Amp Scanlon, 2002). Kognitive strategier gir en struktur for læring når en oppgave ikke kan fullføres gjennom en rekke trinn. For eksempel gir algoritmer i matematikk en rekke tiltak for å løse et problem. Oppmerksomhet til trinnene resulterer i vellykket gjennomføring av problemet. I motsetning til dette er leseforståelse, en kompleks oppgave, et godt eksempel på en oppgave som ikke følger en rekke trinn. Ytterligere forklaring er gitt nedenfor. En kognitiv strategi tjener til å støtte læreren som han eller hun utvikler interne prosedyrer som gjør det mulig for hameren å utføre oppgaver som er komplekse (Rosenshine, 1997). Lese forståelse er et område der kognitive strategier er viktige. En selvspørringsstrategi kan hjelpe elevene til å forstå hva de leser. Rosenshine sier at handlingen med å skape spørsmål ikke fører direkte til forståelse. I stedet søker studentene i teksten og kombinerer informasjon mens de genererer spørsmål, så forstår de hva de har lest. Bruken av kognitive strategier kan øke effektiviteten som læreren nærmer seg en læringsoppgave. Disse faglige oppgavene kan inkludere, men er ikke begrenset til, huske og bruke informasjon fra kursinnhold, konstruere setninger og avsnitt, redigere skriftlig arbeid, omskrive og klassifisere informasjon som skal læres. I et klasserom hvor kognitive strategier blir brukt, oppfyller læreren en sentral rolle, og broer gapet mellom student og contentskill som skal læres. Denne rollen krever en forståelse av oppgaven som skal gjennomføres, samt kunnskap om en tilnærming (eller tilnærminger) til oppgaven som heshe kan kommunisere til eleven. Påvirkning av både oppgaven og eleven som bruker kognitive strategier, refereres til som innholdsforbedring. Bulgren, Deshler og Schumaker (1997) markerer tre viktige læreraktiviteter i deres modell for innholdsforbedring: Lærere vurderer innholdet de dekker. Lærere bestemmer de nødvendige tilnærmingene til læring for student suksess Lærere lærer med rutiner og instruksjonsstøtte som hjelper studenter som de bruker passende teknikker og strategier. På denne måten legger læreren vekt på hva elevene skal lære, eller quotproductquot for å lære. I tillegg modellerer læreren hvordan eller kvotering av læringen. Når en lærer er komfortabel med innholdet som han lærer, vet han hvilke deler som er de viktigste, mest interessante og enkleste (eller vanskeligste) å lære. Læreren evaluerer innholdet med ulike spørsmål i tankene: Hvor viktig er denne informasjonen til elevene mine Er noe av denne informasjonen irrelevant til det punktet jeg kan minimere eller ekskludere? Hvordan skal studentene bruke denne informasjonen utover klasserommet mitt (generelt utdanning klasserom, universitets - og karriereinnstillinger, etc.) Hvilke deler av denne informasjonen tror jeg at studentene mine vil forstå raskt Hvilke deler av denne informasjonen tror jeg at studentene mine vil trenge quotextrasquot (mer tid, flere eksempler, peer-hjelp, mer forklaring, applikasjoner osv. .) Hvordan skal jeg takke presentasjonen Hvilke evalueringer skal hjelpe meg å vite at studentene mine forstår denne informasjonen. Den mer erfarne læreren er med innhold, jo bedre heshe vil kunne planlegge studentens kognitive reise gjennom den informasjonen eller ferdighetene som blir ukjent for dem. Bestemmelse av nødvendige tilnærminger Nå blir lærerens oppmerksomhet om til hisher kunnskap om studentene. Studentegenskaper som intellektuell evne, interesse for emnet og generell motivasjon til å lære er vurdert. Læreren velger læringsmetoder som utfyller læreregenskapene, samtidig som det sikres suksess med innholdet. En lærer som lærer kognitive strategier godt, forbinder elev og oppgave. En strategi vil bli valgt fordi det er den beste strategien for både elevens egenskaper og oppgave og innhold som må styrkes. Rutiner og instruksjonsstøtte Når den beste strategien eller strategiene er valgt, starter læreren arbeidet med å undervise strategien til studenten / studentene. Eksplisitt instruksjon brukes til å formidle komponentene eller trinnene i strategien. Ofte vil strategien inkludere handlinger eller rutiner som gjentas hver gang strategien implementeres. Ytterligere instruksjonsstøtte som veiledet praksis, selvstendig praksis, muntlig praksis og skriftlig eller muntlig test kan også brukes. Et virkelighetseksempel Du kan sammenligne undervisningen i kognitive strategier for å lære en venn å kjøre i hjembyen din. Fordi du er i din hjemby, kjenner du området, eller innholdet, veldig bra. I tillegg er personen du lærer å kjøre, vennen din, så du kjenner også eleven godt. Denne kunnskapen kan gjøre din undervisning mer effektiv, fordi du har to områder av kompetanse (innholdet og eleven) til din disposisjon. Du vil bruke en kombinasjon av eksplisitte instruksjoner (sving til venstre på Church Street), og støtter (kart, regelen om at kvoter avveier Nord-Southquot) for å lære din venn å navigere rundt i byen. Du kan også bruke verbale retninger i motsetning til kart, avhengig av vennens foretrukne modus for informasjon. Like viktig, kan du unngå situasjoner som kan bli barrierer for læring (og vennskapet ditt). For eksempel, hvis vennen din har en tendens til å være engstelig, vil du IKKE begynne instruksjonene dine under rushtid. Utvalgte kognitive strategier Fordi de er varierte og svært relevante for oppgaver, kan bruk av kognitive strategier av lærere og studenter betydelig påvirke viktige læringsutbytte for studenter . Dette nettstedet gir eksempler på kognitive strategier, med beskrivelser og eksempler. Tabellen nedenfor viser strategiene som vil bli diskutert. I tillegg vil case-studier bli presentert for å vise kognitive strategier i aksjon. Kognitive strategier for spesielle tilkoblinger Studentens oppmerksomhet er trukket på en oppgave gjennom lærerinnspilling, fremhevet materiale, eller student selvregulering. Lærer cue å quotlisten carefullyquotBoldface type Spesifikke hjelpemidler for oppmerksomhet Studentens oppmerksomhet opprettholdes ved å koble et konkret objekt eller annen cue til oppgaven. En spesiell blyant viser at studenten skal være spesielt oppmerksom på tegnsetting når han skriver setninger. Spesifikke hjelpemidler for problemløsing eller memorisering Studentens problemløsing forbedres ved å koble et konkret objekt eller en annen måte til oppgaven. Betongobjekter brukes til å løse matteproblemer. Student praksis (repeterer) målinformasjon gjennom verbalisering, visuell studie eller annen måte. Studentene praktiserer ordforråd og definisjoner gjennom spill hvor de må muntlig gjenta målinformasjon. Student utvider målinformasjon ved å knytte annen informasjon til den (for eksempel lage en setning, lage en analogi). Studentene relaterer livet til en myrekoloni til deres samfunn. Student forenkler målinformasjon ved å konvertere vanskelig eller ukjent informasjon til mer overskuelig informasjon. Prosedyrer for å beskytte seg mot å bli brent blir lært som quotStop, Drop, and Rollquot. Student forvandler målinformasjon ved å skape meningsfulle visuelle, auditive eller kinestetiske bilder av informasjonen. Visualisering av en scene beskrevet i en passasje Student transformerer målinformasjon ved å knytte et ordord, setning eller setning til målinformasjonen. Min kjære tante Sally for rekkefølgen av matematiske operasjoner (multiplisere, dele, legge til, trekke fra) Student kategoriserer, sekvenser eller på annen måte organiserer informasjon for mer effektiv tilbakekalling og bruk. Ord i lister er plassert i kategorier. Imagery og Mnemonics kan betraktes som spesielle typer transformasjonsstrategier. Bruken av kognitive strategier kan øke effektiviteten og tilliten som læreren nærmer seg en læringsoppgave, samt hisher evne til å utvikle et produkt, beholde viktig informasjon eller utføre en ferdighet. Mens undervisning kognitive strategier krever en høy grad av engasjement fra både lærer og elev, er resultatene vel verdt innsatsen. Utviklet av: LuAnn Jordan, Ph. D. University of North Carolina, Charlotte. Kognitiv strategi Opplæring vs Oppgave-spesifikk trening Hvordan skilles kognitiv strategiopplæring fra oppgavespesifikk opplæring for enkeltpersoner som gjenoppretter fra et slag. Oppgave-spesifikk trening er en behandlingstilnærming fokusert på funksjon som utviklet seg ut av bevegelsen vitenskap og motor læring litteratur. Den grunnleggende forutsetningen er målrettet praksis av funksjonelle oppgaver i stedet for å fokusere på nedsatt reduksjonsøvelser. Eksempler på oppgaver er å gripe objekter og helle væske, hvor målet er forbedring i funksjonell aktivitet. Klienten vil øve aktiviteten gjentatte ganger med det formål å forbedre oppgavens ytelse og forhåpentligvis forbedre motorutvinningen også. Flere studier har vist at oppgavespesifikk trening gir kortikalreorganisasjon og forbedret funksjon. Imidlertid generaliserer og forbedrer forbedringene ikke over den målrettede aktiviteten. For eksempel vil ytelsen til en gripende aktivitet bli bedre, men det fører ikke til forbedringer i ADL-funksjonen eller til og med med lignende gripende aktiviteter i et annet miljø. Kognitiv strategi trening er en behandling tilnærming med sine røtter i pedagogisk psykologi. Det fokuserer på å undervise kundestrategier som støtter tidlig og midtfase ferdighetsoppkjøp. For eksempel kan en person bruke en strategi som mnemonics for å huske listen over ingredienser for en ny oppskrift. Vi bruker kognitive strategier hver dag for å organisere og utvikle en plan for å utføre våre daglige oppgaver. Kognitive strategier er avledet fra ledelsesfunksjonene, som initiering, planlegging, feilsøking og organisasjonsadferd. De kan enten være generelle eller domenespesifikke. Et eksempel på en generell kognitiv strategi er Meichenbaumrsquos Målplan-Do-Check, som kan brukes til enhver aktivitet. Et eksempel på en domenespesifikk strategi er når du lærer å spille gitaren, og du prøver å holde gitaren på en annen måte eller strumme akkordene til en ny sang sakte. Disse strategiene er spesifikke for aktiviteten til å spille gitar, men sannsynlig kan ikke brukes i en generell sammenheng. Fordelen med kognitiv strategi trening er at klienter er i stand til å overføre og generalisere hva de lærer til andre oppgaver etter at rehabilitering er fullført. En annen fordel er den reduserte behandlingsintensiteten forbundet med den. Når behandlingen retter seg mot prestasjons - og læringsstrategier i stedet for målrettede funksjonsnedsettelser, er klienten i stand til å lære strategien ganske raskt i motsetning til å lære en ny motorbasert aktivitet. Kognitiv strategi trening er veldig målrettet. Når klienten identifiserer et resultat som skal målrettes i terapi, fokuserer du på å lære kundestrategiene å prøve å skaffe seg det. Editorrsquos note: Dette spør ekspertene ble tilpasset fra artikkelen lsquoCognitive Strategy Training i Subacute Stroke: A Case Studyrsquo. Den komplette artikkelen kan nås her. Timothy Wolf, OTD, MSCI. OTRL Dr. Wolf mottok sin B. S. i helsevitenskap-pre-arbeidsterapi fra Truman State University i Kirksville, Missouri og hans arbeidsterapeut doktorgrad (OTD) fra programmet i ergoterapi ved Washington University School of Medicine. Mens han forfulgte sin OTD, fullførte han Predoctoral Interdisciplinary Clinical Research Training Program (PICRT), et ettårig intensivt klinisk utdanningsprogram ved Washington University School of Medicine, sponset av et T32-stipend fra National Institutes of Health (NIH). Som et resultat av hans arbeid i dette programmet, mottok han sin MS i klinisk undersøkelse fra Washington University School of Medicine. Han er den nåværende mottakeren av en NIH-K12 karriereutviklingstildeling gjennom programmet Fullstendig Opportunities in Rehabilitation Research Training (CORRT). Dr. Wolf er for tiden assisterende professor i arbeidsterapi og nevrologi ved Washington University School of Medicine. Dr. Wolf undersøker virkningen av mildt slag på en persons evne til å gå tilbake til hverdagen. Spesielt fokuserer hans forskning på å forbedre individets evne til å gå tilbake til jobb etter mildt slag. Relaterte kursExcerpted fra Chapter 9 of BiehlerSnowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO EDUCATION, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. Nature of Learning Tactics and Strategies (s. 334-340) Typer av taktikker ved hjelp av læringsstrategier effektivt (s. 340-343) Komponenter av en læringsstrategi Forskning om læringsstrategi Opplæring: Gensidig læringsforslag for undervisning i klasserommet ditt (s. 348-351) Ressurser for videre undersøkelse: Læringstaktikk og strategier (s. 354) Læringsstrategi og strategier En læringsstrategi er en generell plan som en elev formulerer for å oppnå et noe fjernt akademisk mål (som å få en A på neste eksamen). Som alle strategier angir det hva som skal gjøres for å oppnå målet, hvor det skal gjøres, og når det skal gjøres. En lærende taktikk er en spesifikk teknikk (som et minne eller en form for notetaking) som en lærer bruker for å oppnå et umiddelbar mål (for eksempel å forstå konseptene i et lærebok kapittel og hvordan de er knyttet til hverandre). Som du kan se har taktikk en integrert forbindelse med strategier. De er læringsverktøyene som beveger deg nærmere målet ditt. Dermed må de velges for å være i samsvar med målene i en strategi. Hvis du for eksempel måtte hente ordlyden i forgrunnen til den amerikanske forfatningen, ville du for eksempel bruke en læreteknikk som vil hjelpe deg å forstå kjennetegnet i hver stanza eller en som tillater nøyaktig og fullstendig tilbakekalling. Det er overraskende hvor ofte studentene ikke klarer å vurdere dette punktet. Fordi forståelse av ulike typer og roller i taktikk vil hjelpe deg med å forstå prosessen med strategisk formulering bedre, vil vi først diskutere taktikk. Typer av taktikk De fleste lærende taktikker kan plasseres i en av to kategorier basert på hver taktikk beregnet primært formål. En kategori, kalt minne-rettet taktikk, inneholder teknikker som bidrar til å produsere presis lagring og gjenfinning av informasjon. Den andre kategorien, som kalles forståelsesstyrt taktikk, inneholder teknikker som hjelper til å forstå meningen med ideer og deres sammenhenger (Levin, 1982). Innenfor hver kategori er det spesifikk taktikk som man kan velge. På grunn av plassbegrensninger kan vi ikke diskutere dem alle. I stedet har vi valgt å kort diskutere noen som enten er svært populære hos studenter eller har vist seg å være rimelig effektive. De to første, repetitive og mnemonic-enhetene, er minne-rettet taktikk. Begge kan ta flere former og brukes av studenter i nesten alle alder. De to sistnevnte, notetaking og self-questioning, er forståelses-rettet taktikk og brukes ofte av studenter fra de øvre elementære karakterene gjennom college. Den enkleste formen for repetisjon, rote repetisjon, er en av de tidligste taktikkene som vises i barndommen og brukes av de fleste alle til tider. Det er ikke en spesielt effektiv taktikk for langsiktig lagring og tilbakekalling fordi det ikke produserer tydelige koding eller gode hentingstegn (selv om det som tidligere diskutert er det en nyttig taktikk for kortsiktig hukommelse). Ifølge forskning gjennomgått av Kail (1990), reagerer de fleste fem - og seksåringer ikke i det hele tatt. Syv-åringer bruker noen ganger den enkleste form for repetisjon. Ved åtte år, i stedet for å øve enkeltvis informasjon, en om gangen, begynner ungdommer å øve flere elementer sammen som et sett. En litt mer avansert versjon, kalt kumulativ repetisjon, innebærer å øve et lite sett med gjenstander for flere repetisjoner, slippe elementet øverst på listen og legge til en ny, og gi settet flere repetisjoner, slippe varen på hodet av sett og legg til en ny, repeterer settet og så videre. Ved tidlig ungdomsprøve reflekterer elevene økende bevissthet om de organisatoriske egenskapene til informasjon. Når du gir en liste over tilfeldig ordnede ord fra kjente kategorier, vil tretten år gamle gruppere elementer etter kategori for å danne repetitionssett. En mnemonic-enhet er en minne-rettet taktikk som hjelper en elev til å transformere eller organisere informasjon for å forbedre sin retrievability. Slike enheter kan brukes til å lære og huske individuelle opplysninger (et navn, et faktum, en dato), sett med informasjon (en liste over navn, en liste over ordforråddefinisjoner, en rekke arrangementer) og ideer uttrykt i tekst . Disse enhetene spenner fra enkle, enkle å lære teknikker til noe komplekse systemer som krever en god del praksis. Siden de innlemmer visuelle og verbale former for utfordrende koding, er deres effektivitet på grunn av de samme faktorene som gjør bildene og kategoristyring vellykket - organisering og meningsfylthet. Siden studentene forventes å demonstrere mye av hva de vet ved å svare på skriftlige testspørsmål, kan selvspørsmål være en verdifull læringsmetode. Nøkkelen til å bruke spørsmål lønnsomt er å gjenkjenne at ulike typer spørsmål gjør forskjellige kognitive krav. Noen spørsmål krever lite mer enn ordentlig tilbakekalling eller anerkjennelse av enkle fakta og detaljer. Hvis en eksamen er å understreke faktisk tilbakekalling, kan det være nyttig for en student å generere slike spørsmål mens han studerer. Andre spørsmål vurderer imidlertid forståelse, anvendelse eller syntese av hovedideer eller annen highendashlevel-informasjon. Siden mange lærere favoriserer testproblemer på høyere nivå, vil vi fokusere på selvstendighetstesting som et hjelpemiddel til forståelse. Mye av forskningen om selvspørsmål omhandler to grunnleggende spørsmål: 1. Kan elever som er unge som i fjerde klasse bli opplært til å skrive forståelsesspørsmål om innholdet i en lesningspassasje. 2. Og å skrive slike spørsmål fører til bedre forståelse av passasje i forhold til studenter som ikke skriver spørsmål Svaret på begge spørsmålene er ja hvis visse forhold er til stede. Forskning om lærerstudenter hvordan å generere spørsmål som de leser (se for eksempel Wong, 1985 Mevarech amp Susak, 1993) antyder at følgende forhold spiller en viktig rolle i selvspørsmålseffektivitet som en forståelsesrettet læringstaktikk: 1. Mengden av forkunnskap spørsmålet har om temaet i passasjen. 2. Mengden av metakognitive kunnskaper som spørsmålet har utarbeidet. 3. Anvisningens klarhet. 4. Instruksjonsformatet. 5. Mengden praksis tillot studenten. 6. Lengden på hver treningsøkt. Som lærende taktikk kommer notetaking med gode nyheter og dårlige. Den gode nyheten er at notetaking kan være til nytte for en student på to måter. For det første fører prosessen med å ta notater mens du lytter til et foredrag eller leser en tekst, bedre oppbevaring og forståelse av den merkede informasjonen enn bare å lytte eller lese. For det andre gir prosessen med gjennomgang av notater ytterligere sjanser til å huske og forstå det nevnte materialet. Den dårlige nyheten er at vi i dag vet svært lite om de spesifikke forholdene som gjør notataking en effektiv taktikk. Bruke læringsstrategier effektivt Komponentene til en læringsstrategi Som nevnt er en læringsstrategi en plan for å oppnå et læringsmål. Den består av seks komponenter: metakognisjon, analyse, planlegging, gjennomføring av planen, overvåking av fremgang og modifikasjon. For å gi deg en bedre ide om hvordan du formulerer en egen læringsstrategi, er det en detaljert beskrivelse av hver av disse komponentene (Snowman, 1986, 1987). 1. Metakognisjon. I mangel av litt minimal bevissthet om hvordan vi tenker og hvordan våre tankeprosesser påvirker vår akademiske ytelse, er det ikke bare mulig å gjennomføre en strategisk tilnærming til læring. Vi må i det minste vite at effektiv læring krever en analyse av læringssituasjonen, formulering av en læringsplan, dyktig implementering av passende taktikk, periodisk overvåkning av vår fremgang og endring av ting som går galt. I tillegg må vi vite hvorfor hver av disse trinnene er nødvendig, når hvert trinn skal utføres, og hvor godt forberedt vi skal utføre hvert trinn. Uten denne kunnskapen, holder studentene som lærte en eller flere av de lærte taktikkene som er nevnt tidligere, ikke bruk for lenge, og bruker heller ikke taktikken til relevante oppgaver. 2. Analyse. Eventuell brukbar plan må være basert på relevant informasjon. Ved å tenke på hvilken type oppgave man må konfrontere, hvilken type materiale man må lære, de personlige karakteristikkene man har, og hvordan kompetansen skal testes, kan den strategiske eleven generere denne informasjonen ved å spille en undersøkende journalists rolle og stille spørsmål som gjelder hva, når, hvor, hvorfor, hvem og hvordan. På denne måten kan eleven identifisere viktige aspekter av materialet som skal læres (hva, når, hvor), forstå karakteren av testen som skal gis (hvorfor), gjenkjenne relevante personlige læreregenskaper (hvem) og identifisere potensielt nyttig læringsaktiviteter eller taktikk (hvordan). 3. Planlegging. Når tilfredsstillende svar har blitt oppnådd fra analysefasen, formulerer den strategiske læreren en læringsplan ved å hypotesisere noe slikt: Jeg vet noe om materialet som skal læres (jeg må lese og forstå fem kapitler av min musikkoppskattningstekst innen neste tre uker), karakteren av kriteriet (jeg må sammenligne og kontrastere den musikalske strukturen av symfonier som ble skrevet av Beethoven, Schubert og Brahms), mine styrker og svakheter som lærer (jeg er god i oppgaver som involverer identifikasjon av likheter og forskjeller, men jeg har problemer med å konsentrere seg i lange perioder), og arten av ulike læringsaktiviteter (skimming er en god måte å få en generell oppfatning av strukturen i et kapittel mnemonic-enheter gjør det lett å huske viktige detaljer og mer pålitelig notering og selvspørsmål er mer effektive måter å forbedre forståelsen enn enkle omlesning). Basert på denne kunnskapen, bør jeg dele hvert kapittel i flere mindre enheter som ikke tar mer enn tretti minutter å lese, ta notater mens jeg leser, svar på selvopprettede sammenlignings - og kontrastspørsmål, bruk lokalminnet til å huske detaljer, og gjenta denne sekvensen flere ganger i løpet av hver uke. 4. Gjennomføring. av planen. Når eleven har formulert en plan, må hver av elementene implementeres ferdigstilt. En nøye analyse og en godt uttalt plan vil ikke fungere hvis taktikk utføres dårlig. Selvfølgelig kan en dårlig utført plan ikke helt skyldes en lærers taktiske ferdighetsmangler. En del av problemet kan være en generell mangel på kunnskap om hvilke forhold som gir effektiv bruk av taktikk (som det er tilfelle med notering). 5. Overvåking av fremdrift. Når læringsprosessen er i gang, vurderer den strategiske læreren hvor godt den valgte taktikken fungerer. Mulige overvåkningsteknikker inkluderer å skrive ut en oppsummering, gi muntlig presentasjon, arbeidspraksisproblemer og svare på spørsmål. 6. Modifikasjon. Hvis overvåkingsvurderingen er positiv, kan eleven bestemme at det ikke er behov for endringer. Hvis imidlertid forsøk på å huske eller forstå læringsmaterialet synes å være å produsere utilfredsstillende resultater, vil eleven måtte revurdere og modifisere analysen. Dette vil igjen føre til endringer i både plan og implementering. Det er to poeng vi ønsker å understreke om karakteren av en læringsstrategi. Den første er at læringsbetingelsene hele tiden endres. Emner har forskjellige typer informasjon og strukturer, lærere bruker forskjellige instruksjonsmetoder og har forskjellige stiler, eksamener er forskjellige i de ulike kravene de stiller, og studenters interesser, motiv og evner endres over tid. Derfor må strategier formuleres eller konstrueres på nytt når man beveger seg fra oppgave til oppgave i stedet for valgt fra en bank av tidligere formulerte strategier. Den sanne strategen, med andre ord, er veldig mentalt aktiv. Det andre poenget er at begrepet en læringsstrategi er åpenbart kompleks og krever et visst nivå av intellektuell modenhet. Dermed kan du bli fristet til å konkludere med at selv om du kunne gjøre det, er det å lære strategisk å være utenfor rekkevidde til de fleste grunnskole - og videregående studenter. Forskningsbevis foreslår imidlertid ellers. En studie av videregående studenter i Skottland, for eksempel, fant at noen studenter er følsomme overfor kontekstuelle forskjeller mellom skoleoppgaver og varierer deres tilnærming til å studere tilsvarende (Selmes, 1987). Videre, som vi skal vise, foreslår forskning i USA at grunnskole ungdommer kan trent til å bruke mange av strategikomponenter som nettopp nevnt. Forskning på læringsstrategi Opplæring: Gensidig undervisning En studie av strategiopplæring for å forbedre leseforståelsen er det gjensidige læringsprogrammet til Annemarie Palincsar og Ann Brown (1984). Som tittelen på dette programmet indikerer, lærer studentene visse forståelsesevner ved å demonstrere dem til hverandre. Palincsar og Brown trente en liten gruppe av syvende gradere hvis leseforståelse score var minst to år under karakternivå for å bruke teknikkene til å oppsummere, selvspørge, klargjøre og forutsi å forbedre deres leseforståelse. Disse fire metodene ble valgt fordi de kan brukes av studenter til å forbedre og overvåke forståelse. Under de tidlige treningsøktene forklarte og demonstrerte læreren de fire metodene mens de lest ulike passasjer. Elevene fikk da gradvis økende ansvar for å demonstrere disse teknikkene til sine jevnaldrende, med læreren som leverte beskjed og korrigerende tilbakemelding etter behov. Til slutt ble hver student forventet å gi et godt sammendrag av et passasje, stille spørsmål om viktige ideer, klargjøre tvetydige ord eller uttrykk, og forutsi kommende hendelser, alt for å bli gjort med liten eller ingen inngripen av læreren. Palincsar og Brown fant at RT-programmet ga to generelle fordelaktige effekter. For det første blir kvaliteten på studentene oppsummert, spørsmål, avklaringer og spådommer forbedret. Tidlig i programmet produserte elevene altfor detaljerte oppsummeringer og mange uklare spørsmål. Men i senere økter var det konkrete oppsummeringer og spørsmål som handlet eksplisitt med hovedideer. For eksempel økte spørsmålene om hovedideer fra 54 prosent til 70 prosent. I tillegg ble spørsmålene i stigende grad uttalt i parafrasjonsform snarere enn som ordlyste uttalelser fra passasjen. For det andre scorer RT-trente studenter, samt en gruppe av gjennomsnittlige lesere på tester av forståelse (ca. 75 prosent riktig for begge grupper) og mye bedre enn en gruppe lærte hvordan å finne informasjon som kan vises i et testspørsmål (75 prosent Korrekt versus 45 prosent riktig). Mest imponerende holdt disse prestasjonsnivåene i minst åtte uker etter studien avsluttet (ingen tiltak ble tatt etter det punktet) og generalisert til tester av samfunnsfag og vitenskap (20 prosent rett før treningen mot 60 prosent riktig etter trening) . Senere forskning på effektiviteten av RT har fortsatt å produsere positive funn over et bredt aldersspekter (fjerde klasse gjennom college). I gjennomsnitt har RT-studenter scoret på 62. percentilen på standardiserte leseforståelsestester (sammenlignet med 50 prosentpoeng for den gjennomsnittlige kontrollstudenten) og ved 81-prosentilstanden på leseforståelsestester som ble opprettet av eksperimentene (Rosenshine amp Meister, 1994). Forslag til undervisning i klasserommet ditt 1. Demonstrer en rekke læringsmetoder, og la elevene praktisere dem. en. Lær elevene hvordan man bruker ulike former for repetisjon og mnemoniske enheter. Minst to grunner anbefaler undervisning i repetisjon. Den ene er at vedlikeholdsøvelsen er en nyttig taktikk for å holde en relativt liten mengde informasjon aktiv i korttidshukommelsen. Den andre er at vedlikeholdsøvelsen er en av få taktikker som små barn kan lære å bruke. Hvis du bestemmer deg for å lære repetisjon, har vi to forslag: Påminn ungdommene at repetisjon er noe de lærer bevisst bestemmer seg for når de vil huske ting. For det andre, minner studentene om å ikke øve mer enn syv ting (eller biter) om gangen. Øverste grunnskoleelever (fjerde, femte og sjette gradere) kan bli undervist i avanserte former for vedlikeholdsøvelse, for eksempel kumulativ repetisjon, og former for gjennomgripende repetisjon, for eksempel å øve sett av elementer som danner homogene kategorier. Som med yngre studenter, gir flere muligheter hver uke for å trene disse ferdighetene. Når du forbereder klassepresentasjoner eller møter biter av informasjon som elevene synes å ha problemer med å lære, spør deg selv om en mnemonic-enhet vil være nyttig. Du kan skrive opp en liste over enhetene som er diskutert tidligere, og refererer ofte til det. En del av verdien av mnemonic-enheter er at de gjør læring enklere. De er også morsomme å gjøre opp og bruke. Videre kan rim, akronymer og akrostikk bygges ganske raskt. Du kan vurdere å legge til side om lag tretti minutter to eller tre ganger i uken for å undervise mnemonikk. Først forklare hvordan rim, akronym og acrostic mnemonics fungerer, og gi deretter eksempler på hver. For yngre barn bruker korte, enkle rimer som Columbus krysset havet blå i fjorten hundre og nitti og to. For eldre studenter kan rimene være lengre og mer komplekse. Acrostics kan brukes til å huske spesielt vanskelige staveord. Ordet aritmetikk kan staves ved å ta det første bokstaven fra hvert ord i følgende setning: En rotte i huset kan spise isen. Når elevene forstår hvordan mnemonic skal arbeide, må de bygge mnemonikk for å lære ulike fakta og konsepter. Du kan tilby en premie for den mest geniale mnemonic. b. Lær elevene hvordan man formulerer forståelsesspørsmål. We concluded earlier that self-questioning could be an effective comprehension tactic if students were trained to write good comprehension questions and given opportunities to practice the technique. We suggest you try the following instructional sequence: 1. Discuss the purpose of student-generated questions. 2. Point out the differences between knowledgeendashlevel questions and comprehension-level questions. An excellent discussion of this distinction can be found in the Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain (Bloom et al. 1956). 3. Provide students with a sample paragraph and several comprehension questions. Again, good examples of comprehension questions and guidelines for writing your own can be found in the Taxonomy . 4. Hand out paragraphs from which students can practice constructing questions. 5. Provide corrective feedback. 6. Give students short passages from which to practice. 7. Provide corrective feedback (Andreacute amp Anderson, 19781979). c. Teach students how to take notes. Despite the limitations of research on notetaking, mentioned earlier, three suggestions should lead to more effective notetaking. First, provide students with clear, detailed objectives for every reading assignment. The objectives should indicate what parts of the assignment to focus on and how that material should be processed (whether memorized verbatim, reorganized and paraphrased, or integrated with earlier reading assignments). Second, inform students that notetaking is an effective comprehension tactic when used appropriately. Think, for example, about a reading passage that is long and for which test items will demand analysis and synthesis of broad concepts (as in Compare and contrast the economic, social, and political causes of World War I with those of World War II). Tell students to concentrate on identifying main ideas and supporting details, paraphrase this information, and record similarities and differences. Third, provide students with practice and corrective feedback in answering questions that are similar to those on the criterion test. 2. Encourage students to think about the various conditions that affect how they learn and remember. The very youngest students (through third grade) should be told periodically that such cognitive behaviors as describing, recalling, guessing, and understanding mean different things, produce different results, and vary in how well they fit a tasks demands. For older elementary school and middle school students, explain the learning process more simply, focusing on the circumstances in which different learning tactics are likely to be useful. Then, have students keep a diary or log in which they note when they use learning tactics, which ones, and with what success. Look for cases where good performance corresponds to frequent reported use of tactics, and positively reinforce those individuals. Encourage greater use of tactics among students whose performance and reported use of them are below average. While this same technique can be used with high school and college students, they should also be made aware of the other elements that make up strategic learning. Discuss the meaning of and necessity for analyzing a learning task, developing a learning plan, using appropriate tactics, monitoring the effectiveness of the plan, and implementing whatever corrective measures might be called for. 3. Each time you prepare an assignment, think about learning strategies that you and your students might use. As noted in our earlier discussion of age trends in metacognition, virtually all elementary school students and many high school students will not be able to devise and use their own coordinated set of learning strategies. Accordingly, you should devise such strategies for them, explain how the strategies work, and urge them to use these techniques on their own. With high school students, you might consider giving a how to study lecture at the beginning of a report period to provide your students with general information about learning strategies. Even if you do give such an orientation, however, it would still be wise to give specific instructions as each assignment is made. In devising learning strategies, follow the procedure that was described earlier in this chapter: analyze, plan, implement, monitor, modify. When you analyze, take into account not only the material to be learned and the nature of the tests you will give but also the cognitive characteristics of the learners. Resources for Further Investigation: Learning Tactics and Strategies One of the most popular (and useful) memory improvement books available is The Memory Book (1974), by Harry Lorayne and Jerry Lucas. They explain why and how you should think up ridiculous associations, offer suggestions for using substitute words, provide techniques for learning foreign and English vocabulary, and describe ways to remember names and faces. Bernice Bragstad and Sharyn Stumpf (offer practical advice and instructional materials for teachers of study skills in A Guidebook for Teaching Study Skills and Motivation (2d ed. 1987). Meredith Gall, Joyce Gall, Dennis Jacobsen, and Terry Bullock outline why it is important to teach students study skills, summarize underlying theories of information processing and motivation, and describe how a school or district can implement a study skills program in Tools for Learning: A Guide to Teaching Study Skills (1990). In Part C of Teaching Reading, Writing, and Study Strategies (3d ed. 1983), H. Alan Robinson describes patterns of writing (text structures) and associated comprehension tactics for four major content areas: science, social studies, English, and mathematics. A complete list of projects on cognitive skills development approved by the Department of Education for national dissemination for elementary through high school educators is found on-line at the Department of Education. The site is maintained by the National Diffusion Network and is equivalent to its Educational Programs That Work, twentieth edition print catalogue. This was excerpted from Chapter 9 of BiehlerSnowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. For more information on CognitiveLearning Strategy in Orlich et al. TEACHING STRATEGIES, Houghton Mifflin Co. 1998, see pages 50-54. For more information on CognitiveLearning Strategy in the Grabes INTEGRATING TECHNOLOGY FOR MEANINGFUL LEARNING, Houghton Mifflin Co. 2e 1998, see pages 33-50 on Cognitive Models of Learning and the Fundamential Properties of Mental Activity. For more information on Cognitive Strategy in GageBerliner, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 6e, 1998, see Chapter 7, Cognitive Learning. Cognitive Strategy Training: Implications, Applications, Limitations. Katims, David S. Alexander, Ronnie N. Empirical findings on the efficiency of memory processes in exceptional children are outlined. Cognitive deficits are considered to be central to many academic and social skill problems of children with mental retardation and learning and behavior problems. In response, educators and psychologists have devised ways of training such students to use cognitive strategies to improve their performance. Analysis of students cognitive styles of learning can provide insight into learning difficulties, through consideration of reflective and impulsive cognitive styles, field-dependence and field-independence, memory, active and passive cognitive styles, and causal attributions and internalexternal loci of control. Cognitive strategy training can be applied to such instructional techniques as self-instruction, self-questioning, self-monitoring, and memory strategies, but several limitations have been identified. An experiment tested the results of restrictions on voluntary cognitive control strategy use for 24 retarded and 24 nonretarded students (aged 10-14) during tasks lending themselves to use of these strategies. Retarded students demonstrated slower than normal and less efficient stimulus encoding, as well as deficits in the speed of information processing and faster than normal stimulus decay. The study concluded that less emphasis should be placed on cognitive strategy training procedures for the midly retarded child than for the learning-disabled child. A list of references is provided. (JDD) Publication Type: SpeechesMeeting Papers Information Analyses Reports - Research Audience: Teachers Practitioners Authoring Institution: NA Note: Paper presented at the Annual Convention of the Council for Exceptional Children (65th, Chicago, IL, April 20-24, 1987).